Психология тема мышление и речь. Речевое мышление

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она и становится непосредственной действительностью для ее субъекта, других людей и нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т. е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного , т. е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными – от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово – это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, – выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, – в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть разные предметы одним и тем же словом – это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык – недоступным человеку. Такой язык не мог бы служить средством коммуникации. Однако нам нет необходимости придумывать специфическое название, отдельное слово для каждого отдельно существующего предмета или явления. В своем общении и мышлении мы вполне обходимся словарным запасом, количество слов в котором намного меньше числа обозначаемых с их помощью предметов и явлений. Это возможно потому, что каждое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков. Понятие определяется как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, памяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь . В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Примеры предикативности обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь. Таким людям нет, например, никакой необходимости в том, чтобы всегда называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, «опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь . Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, как бы разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. Эгоцентрическая речь выступает как внешняя по форме и внутренняя по по ее психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

Введение

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Понятие речи

Речь это:1. Способность говорить, говорение. 2. Разновидность или стиль языка. 3. Звучащий язык. 4. Разговор, беседа ( Словарь русского языка С.И. Ожегова).

Речь -система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации (словарь основных психологических понятий).

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности. Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.д., которые выражаются в форме речи.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определённые значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то - же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.

В психологии в основном различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Виды речи

I. Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Внешней речи могут быть присущи жаргон и
интонация.
Жаргон - стилистические особенности (лексические, фразеологические) языка узкой социальной или профессиональной группы людей.

Интонация - совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр и др.), фонетически организующих речь и являющихся средством выражения различных значений, их эмоциональной окраски.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак-доступность восприятию (слуху, зрению) других людей; и делится на два вида:

1устную
2 письменную

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь - как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

1 Устная речь - это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух - с другой.
В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалог (от греч. dialogos - разговор, беседа) - вид речи, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчанием, жестами) двух и более субъектов. Диалогическая речь - это разговор, в котором участвуют не менее двух собеседников. Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Реплика - ответ, возражение, замечание на слова собеседника - отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительной чертой диалога является эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса. В бытовом диалоге партнеры не заботятся о форме и стиле высказывания, откровенны. Участники публичного диалога учитывают присутствие аудитории, строят речь литературно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка.

Монолог - вид речи, имеющий одного субъекта и представляющий собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связанный с речью собеседника. Монологическая речь - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.
Для монологической речи характерны:
· последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;
· грамматически правильное оформление;
· выразительность голосовых средств.
Монологическая речь сложнее диалога по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на подвиды, имеющие свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности. При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Монолог представляет собой развернутое высказывание (элементарная единица текста) одного лица, завершенное в смысловом отношении. Психолого-педагогической особенностью монологической речи является то, что реакция слушателей угадывается, жесты и мимика играют меньшую роль, чем при диалоге. Монолог - это чаще всего публичная речь, адресованная большому количеству людей. Ораторский монолог диалогичен.

2 Письменная речь - это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

В письменной речи требуется иное, чем в устной, - более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли.
II. Внутренняя речь (речь "про себя") - это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью.
Предикативность - характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому).

По другому, можно сказать, что внутренняя речь это внутренняя работа мысли. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи.

Роль внутренней речи как существенного звена в порождении речевого высказывания была подробно освещена такими авторами, как С.Д. Кацнельсон (1970, 1972), А.А. Леонтьев (1974), А.Н.Соколов (1962), Т.В.Ахутина (1975) и др.

Речь как инструмент мышления

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно - психологии и физиологии.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности (словарь основных психологических понятий).

Мышление - высшая ступень познания - процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях ( Словарь русского языка С. И. Ожегова).

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электро-миографическое" исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая - общим повышением речедвигательной активности,

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

Взаимосвязь мышления и речи

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи между учёными стоял вопрос о связи между мышлением и речью.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.
Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж. Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому, уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает, как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Теория мышления

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже). Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Теоретическое мышление – познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.

Практическое мышление – это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жёсткого дефицита времени).

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное – это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное – это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления – умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта – способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота – скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность – способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость – потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость – непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно - мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический - включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.
Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.
П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Авторы, Клар и Уоллес предложили информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Они предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.
Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»).

Заключение

1) Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности.

2) В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления.

3) Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Список использованных источников

1 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил часть третья глава XI речь

2 сайт http://www.shpori4all.narod.ru/

3 Словарь русского языка С. И. Ожегова

4 Немов, Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. 3-е издание Москва 1999г.

1. Введение

2.Понятие речи

3.Виды речи

4.Речь как инструмент мышления

5.Взаимосвязь мышления и речи

6.Теория мышления

7.Развитие мышления

8.Заключение

9.Список использованных источников

Наталья Ротарь
Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи

Мышление взрослых и детей , имеющих нарушения речи , - одна из центральных проблем нейропсихологии и дефектологии. Ее особое значение определяется тем, что в ней сконцентрирован ряд других острых проблем и вопросов, от решения которых в определенной степени зависит правильное понимание взаимоотношений мышления и речи , а также внутренних закономерностей развития и распада высших психических функций человека в целом.

Чрезвычайная сложность и многоплановость этой проблемы выдвигает требование осуществления самых различных подходов к ее изучению, и прежде всего к изучению таких основных механизмов или «единиц» мышления , какими являются значения слов, внутренняя речь и речемыслительное действий .

Психологическая структура мышления

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975;

П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции) .

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления ) . На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (операций, направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции.

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления , которые являются одновременно и генетическими уровнями : наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление . Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций, наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем) .

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи » , которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления ». (16, с. 160) .

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) нахожу и у А. Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциямиспособами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высоко обобщенных). (15, с. 142) .

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.

Структура значений слов

Общеизвестно, что отвлеченное речевое мышление может совершаться лишь на основе словесных значений, понятий и логических операций. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений» (16, с. 141, а движение отвлеченных значений, числовых и логических операций «составляет внутреннюю умственную деятельность «в плане сознания» (16, с. 142) .

Имеется достаточно большая психологическая литература, в которой с позиций представлений о семантическом строении слова, разработанных Л. С. Выготским (6) описываются различные стороны нарушения структуры значений слов у больных с общим недоразвитием речи (А. Р. Лурия, 1947, 1969, 1975;Э. С. Бейн, 1947, 1961; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; В. М. Коган, 1962; Л. С. Цветаева, 1972; Т. В. Рябова, 1968; И. Т. Власенко, 1971, 1976а, 1976; и др.). Все эти исследования так или иначе направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии , что имеет первостепенное значение для практики речевой терапии и более глубокого понимания взаимоотношений речи и мышления в норме . (3, с. 6)

Обозначение словом предметов, действий, качеств и отношений представляет собой одну из основных функций речи - функцию наименования. Она предполагает, прежде всего, нахождение и реализацию субъектом звукового состава слова (в соответствии с лексическими и грамматическими правилами языка) при появлении соответствующего предметного образа. Вместе с тем словесное обозначение не представляет собой простую линейную ассоциацию зрительного образа предмета с условным комплексом звуков, составляющих слово. Оно является, особенно при назывании предмета в затрудненных условиях, сложным психологическим процессом, предполагающим осуществление целого комплекса мыслительных и речевых операций : активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенных обозначений. Называние, таким образом, является не только и даже не столько оптико-акустико-двигательным актом поиска слова, но сложный речемыслительным действием , направленным на реализацию в слове его психологического и языкового (лексического) значения.

Этот общий тезис подтверждается целым рядом работ (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1947, 1948, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956; В. Ф. Сергеев, 1957; Я. Я. Меерсон. 1958; А. А. Люблинская, 1955, 1966; и др, посвященных психологическому исследованию формирования восприятия, речи и мышления у ребенка раннего возраста.

Во всех этих исследованиях конкретизируется идея Л. С. Выготского о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в фило- и онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка» , теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как «одна в другой» , как бы «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой (27) .

Г. Л. Розенгарт-Пупко обращает внимание на то, что у ребенка около одного года жизни в ходе общения с ним взрослого, указывающего ему предметы, «называние предмета строится на зрительном восприятии ребенка в процессе его познавательной деятельности». Уже к концу года понимание ребенком названного предмета, как и собственно его называние, является сложной речемыслительной операцией , в которую входит зрительное и слуховое восприятие, ощупывающие действия руки, процесс выбора и, наконец, активность речедвигательного аппарата . (20, с. 58) .

Ребенок начала второго года жизни, по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко, называл словом «му-му» или «коовка» и корову, и носорога, и слона, обобщая их но наличию рогов или хобота, за которые ребенок обычно брал игрушки. Один и тот же способ действия с разными предметами, одна и та же речемыслительная операция ведет к тому, что ребенок применяет к ним одно и то же название. Например, словом «пи» (пить) или «таш» (чашка) ребенок обозначает чашку, чайник, блюдечко и разную другую посуду, а также и действие «пить» . (20,с. 107) .

Таким образом, у детей этого возраста в силу того, что речесмысловые связи еще недифференцированы и не приобрели системного характера, слова-названия часто не относятся к определенному предмету или ряду предметов одного вида, а обозначают группу предметов или действий, обобщенных по случайным, несущественным признакам.

Лишь постепенно обобщающая функция слова, структура его значения под направленным влиянием взрослых перестраивается, осознается и систематизируется. Эта перестройка происходит в процессе усвоения ребенком общественного назначения предметов и способов действия с ними. Формирование предметной отнесенности слова-названия, происходит в неразрывной связи с формированием значений слов (этого, по Л, С. Выготскому, единства мышления и речи , а также систем значений. И если звучащая (физическая) сторона слова употребляется и усваивается ребенком бессознательно, то, как подчеркивал Л. С. Выготский «сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления понятие возникает в процессе интеллектуальной операции», в процессе сознательного перевода этой операции «из плоскости действия в плоскость языка» . (5, с. 160) .

А. Н. Леонтьев отмечает, что речевые действия на определенном этапе филогенетического развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов, которые являются речевыми лишь в том отношении, что «их ткань образуют языковые значения» . (15) .

В речемыслительном действии словесного обозначения предмета определенные операции, например операции, осуществляющие поиск звукового состава слова и моторно-речевые операции , могут быть отнесены по своему генезису к «бессознательным» . Операции же перцептивного и умственного уровней - к «сознательным» , т. е. к операциям, в которые постепенно превратились перцептивные и умственные действия (ранее осознаваемые и целенаправленные, которые, в свою очередь, прежде чем стать таковыми, прошли длительный путь превращения (интериоризацин) из максимально развернутых материальных действий с предметами. В акте словесного обозначения предмета перцептивные и умственные операции приобрели форму высокоавтоматизированного навыка. Поэтому в нормальных условиях называние протекает мгновенно. Состав операций, входящих в называние, практически не осознается, однако это не означает того, что они потеряли основные черты сознательного процесса. В затрудненных условиях (при назывании малознакомого или необычного предмета, при назывании предмета, воспринимаемого «на ощупь» с закрытыми глазами, при назывании в просоночном состоянии и в условиях речевой патологии ) все эти операции вновь могут осознаваться и развертываться, приобретая форму последовательного «интеллектуализированного» речемыслительного процесса , который уже состоит из ряда целенаправленных действий (ориентировочных, исполнительных, контрольных - по функции; перцептивных, умственных, внешнеречевых - по форме ). В нормальных условиях эти действия вновь превращаются в мгновенно протекающие неосознаваемые операции. (16) .

Словесные замены

Словесные замены (вербальные парафазии) у больных с общие недоразвитием речи представляют собой сложное и интересное явление речевой патологии , которое в настоящее время изучено недостаточно , несмотря на то, что давно известно и описано многими авторами.

Одним из наиболее ярких показателей недостаточной изученности этой проблемы является, например, тот факт, что в словарях и руководствах до сих пор вербальная парафазия определяется лишь как «замена одних слов другими, чаще всего близкими по звуковому составу (стол слов) » (8, с. 263) либо, что то же самое, как «смешивание близких по звучанию слов» . (1, с. 160) Это свидетельствует о том , что в настоящее время не имеется единого общепризнанного определения словесных замен; многие авторы придерживаются старой точки зрения, согласно которой звуковое сходство является единственной основой возникновения словесных замен.

Согласно современным литературным данным в основе возникновения большинства вербальных парафазии у больных с общим недоразвитием речи лежит компенсаторная смысловая перестройка нарушенной речевой системы .

Словесные замены при назывании предметов

Вербальная парафазия, как отмечалось многими вторами, представляет собой прежде всего словесную ошибку, которая возникает в условиях затрудненной актуализации словесных значении и включает в себя дефектность как обозначающей, так и обобщающие функции слова. В зависимости от ряда причин, неодинаковы и качественные характеристики (или типы) возникающих словесных замен (П. Я. Гальперин, Р. А. Голубова, 1933; М. С. Лебединский, 1941; Б. Г. Ананьев, 1960;Э. С. Бейн, 1947, 1961; П. А. Овчарова, 1970).(3, с. 35) .

Словесные замены могут возникать на основе фонематических и фонетических закономерностей (I тип) .

Замены слов (II тип) возникают на основе других сторон, а именно на основе инертности физиологических процессов. К наиболее элементарной форме словесных замен этого относим парафазии-персеверации.

Парафазии, вошедшие в III тип, представляют собой более сложные в психологическом отношении словесные «замены. Это так называемые смысловые «комплексные парафазии. Они возникла : 1) либо на основе выделения в плане представления общего наглядного признака; 2) либо на основе членения связей конкретно-ситуационного характера.

Вербальные парафазии, входящие в следующий, IV тип и классифицированные как «замены внутри категорий понятий» , значительно отличаются по психологическому механизму возникновения от парафазии комплексного типа.

Другие замены-неологизмы также образованы всем правилам грамматики (ср.: вместо художник сидельник, ходельник и затейник, бездельник; вместо (молоток-домник и ночник, ручник (рушник) т. п.).

Таким образом, парафазии-неологизмы представляют собой новые слова, возникшие на основе вычленения отдельного признака, оформленные по всем правилам словообразовательной грамматики. И если по содержательно-смысловым механизмам этот тип парафазии родствен заменам комплексного типа, по своим грамматическим признакам он стоит «выше» парафазии «внутри категорий понятий» , так как приближается к характеристикам адекватно актуализированных слов.

У больных с общим недоразвитием речи встречаются и так называемые отрицательные парафазии или замены через не (по терминологии П. Я. Галь-рина и Р. П. Голубовой, 1933) (VI тип) .

Парафазии через не встречаются почти в каждом из перечисленных типов замен . Они интересны не только с типологической точки зрения, сколько с точки зрения анализа развития процесса словесного обозначения в условиях затрудненной актуализации. Парафазии через не представляют собой своевременно замеченные самим больным парафазии, которые непроизвольно возникли в сознании больного и затем были отвергнуты через отрицание не.

Иногда у больных встречаются парафазии неясного генезиса. К ним относятся такие словесные замены, как вместо лопата книга, чашка, место овца рыбак и некоторые другие.

Словесные замены при назывании действий

По структурным характеристикам словесные замены, возникшие в процессе называния действия объекта (пли его состояния) . Часть парафазии объединена в типы по единым с «номинативными» заменами принципам. К ним относятся вербальные парафазии I (замены на оси недифференцированности звукового состава слова, II (замены персевераторного генезиса, VI (отрицательные парафазии) и VII (замены невыясненного генезиса) типов.

«Глагольные» парафазии I и II типов, как и «номинативные» парафазии этих типов, отражают нейродинамические изменения, непосредственно связанные с первичными дефектами.

Под значением слова понимают его содержательную сторону, к которой относится не только та формация, которая непосредственно выражается звучанием, но и все существенные признаки, сопутствующие связи и отношения, которыми потенциал располагают объекты, обозначаемые словом (А. А. Леонтьев) . Иначе говоря, содержательная структура слова, обозначающего объект, потенциально обладает не только денотативными (отнесенными непосредственно к предмету мысли, но и коннотативными (сопутствующими «семантическими наслоениям свойствами. Эти «семантические наслоения» неотъемлемая часть входят в основное содержание слова в виде знаний, чувств, представлений о свойствах и качествах объектов, обозначаемых этим словом.

Парафазии, вошедшие в III тип, классифицированы как «замены на основе выделения наглядно-воспринимаемого статического элемента из общего состава действия». Замены этого типа отражают патологическую адинамичность внутреннего речемыслительного поиска и жесткую зависимость процесса актуализации слова, обозначающего действие, от наглядно воспринимаемых предметов действия, что находит свое проявление в недифференцироваиности грамматической категории.

Глагольные парафазии, объединенные в следующий, IV тип, по своей природе и значению коренным образом отличаются от замен предыдущего типа. В основе их возникновения лежит выделение и обобщение больными динамических элементов или процессуальных признаков действия,

составляющих главное содержание смысловой структуры глагола. Эти замены, возникают :

а) либо на основе выделения динамического элемента из общего состава действия;

б) либо на основе выделения равнозначного или более высокого по уровню обобщения динамического признака.

Словесные замены следующего, V типа (замены- неологизмы) по механизму возникновения родственны парафазиям предыдущего, IV типа и с полным основанием могут быть отнесены к «динамическим» заменам, так как они, как и предыдущие, возникают на основе выделения динамического (операционального) элемента из общего состава действия. Однако их отличие заключается в том, что выделение динамического признака в первом случае ведет к актуализации другого слова, обозначающего либо совсем другое действие, либо составную часть заданного действия, а в парафазиях-неологизмах создается по всем правилам грамматики новый глагол, за которым поит по-своему уникальное «значение-неологизм» , в котором отражен лишь один или несколько второстепенных динамических признаков. Например, больной сказал вместо слова нюхает- подышает, почихает; вместо вяжет - сетчает; больной : вместо стреляет-пулечастит, пулебьет; больная : вместо нюхает -духает и т. п.

Глагольные замены-неологизмы, так же как и парафазии-неологизмы, возникшие в опыте с называнием предмета, являются выражением словотворчества больного в условиях трудности актуализации слова и его значения.

Таковы содержательные психологические характеристики глагольных замен «динамического» (IV и V) типа, которые по механизму возникновения, т. е. по составу речемыслительных операций , как было показано, коренным образом отличаются от глагольных парафазии «статического» (III) типа, поскольку в основе парафазии «динамического» типа лежит выделение и обобщение ведущей по функции (т. е. процессуальной, но всегда второстепенной по внутреннему содержанию стороны значения глагола.

Таким образом, дети с первичной речевой патологией имеют общее недоразвитие речи . Номинативная функция речи при названии предметов и действий у детей достаточно развита (в пределах широко обиходно-разговорной лексики) .

Литература

1. Архангельский Г. В. Руководство к практическим занятиям по неврологии. М., 1971.

2. Богданов – Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении . Спб., 1979.

3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи . – М.: Педагогика, 1990.

4. Волкова Г. А. Методика психолого – логопедичекого обследование детей с нарушениям речи . Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Детство Пресс, 2004.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1976.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь . М., 1984.

7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1985.

8. Дефектологический словарь/Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1970.

9. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2003

10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.:Просвещение, 1990.

11. Илюк М. А., Волкова Г. А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . - СПб, КАРО, 2004.

12. Квин Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1978.

13. Куссмауль А. Расстройства речи : Опыты патологии речи . Киев, 1979.

14. Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь, М., 1976.

15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1983

16. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1969.

17. Логопедия/Под ред. Волковой Л. С. ; М., Владос, 2004.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. М, 1977.

19. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М. ,: Апрель-Пресс, 2004.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. - Т. 1. М., 1989.(Речь : 442-460.)

21. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохоров А. В. ; М., 1988.

22. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. 1989.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

СЕВЕРО-ЗАПАДНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Факультет социальных технологий

Реферат на тему: «Мышление и речь»

Выполнила студентка I курса

Группы 1307

Факультета социальных технологий

Клюкина В. А.

Проверил: профессор кафедры психологии и педагогики

Кузнецов Геннадий Иванович

Дата сдачи:___________

Оценка:___________

Санкт-Петербург

1. Введение

2. Понятие о мышлении

3. Развитие мышления

4. Речь и её функции

5. Развитие речи

6. Взаимосвязь мышления и речи

7. Заключение

8. Список использованной литературы

1. Введение

Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Речь, тем временем, тесно связана с мышлением. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии и педагогике.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми различными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский писал, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорил Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Таким образом, целью моей работы будет рассмотреть взаимосвязь между речью и мышлением.

2. Понятие о мышлении

«Человек бессмертен благодаря познанию. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертия».

Г. В. Ф. Гегель

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку; это психический процесс, характеризующийся обобщенным, опосредованным отражением действительности.

Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необ­ходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих дей­ствий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели соб­ственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоста­вить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод от­носительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу мышлению.

Как уже было сказано, мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред­метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме­там и явлениям. Примером обобщенного мышления является пример с листком бумаги, описанный выше. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружаю­щих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Что такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности – почувствовать эту температуру непосредственно выйдя на улицу, или посмотреть на термометр. В последнем случае человек узнает о погоде опосредственно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Потому что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, «суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа кос­венной информации.»

Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще не доступно восприятию и представлению.

3. Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза­ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявле­ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от­дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать опре­деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного ме­сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирал­ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, ко­торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред­мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ре­бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред­метами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне­ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук­ция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже доста­точно высокого уровня развития.

Индукция – ( Происходит от лат. inductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от частных положений к общим. Среди наиболее важных законов индуктивной логики выступают правила доказательства, связывающие причину и следствие:

- всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие);

- всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина;

- если варьирует причина, варьирует и феномен;

- если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен преобретает дополнительные свойства.

Дедукция – (Происходит от лат. deductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от общих положений к частным.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наибо­лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обоб­щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная осо­бенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышле­ния проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвеча­ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Круг понятий, приобре­таемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня­тий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются суще­ственными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

Теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным, основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция об управляемом извне процессе образования и представлений и понятий об объектах на основе внешних действий.

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы.

Первый этап называют вводно – мотивационным. На этом этапе действие ещё не выполняется, оно только подготавливается. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. На втором этапе – этапе формирования действий в материальной форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане. Сокращение и автоматизация действия свидетельствует о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Развитие мышления принято разделять на три основных направления исследования: филогенетическое направление, онтогенетическое и экспериментальное направление.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление че­ловека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, эксперимен­тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан­ных условиях.

Огромный вклад в изучение формирования мышления внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле­му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выде­лены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно­го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста­дия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; вы­бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от­дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ­ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы­деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы­деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В заключении этого раздела следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать отве­та. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и раз­вития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо­логии.

4. Речь и ее функции

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Речь тесно связана с мышлением, так как речь - основное средство обмена мыслями. Использование речи имеет два аспекта - порождение и понимание. Порождая речь, мы начинаем с мысленного проговаривания, как-то переводим его в предложение и в завершение создаем звуки, выражающие это предложение. При понимании речи мы начинаем с восприятия звуков, затем к звукам в форме слов присоединяем значения, объединяем слова, создавая предложение, после чего как-то извлекаем из него высказывание. Использование речи включает движение по разным уровням. На верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие предложения и обороты речи. Средний уровень - это слова и части слов, несущие значение (например, приставка «не-» или суффикс «-тель»). Нижний уровень содержит звуки речи.

Следовательно, речь - многоуровневая система, связывающая мысли с речью посредством слов и фразовых единиц.

Речь имеет несколько функций. Одна из основных функций речи – служить средством общения между людьми.

Коммуникационная функция – передача информации от человека к человеку. Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними.

Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь так же средство мышления. Именно с помощью речи, с помощью слова человек формулирует свои мысли.

Регуляционная функция - речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и психикой других людей. Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси­хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе­нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля­ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб­ственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю, речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо­го человек овладевает собственными произвольными действиями.

Психодиагностическая функция - можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи, о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.

5. Развитие речи

Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса.

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи.

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

Вспомним, что взрослые слушатели хорошо различают звуки, соответствующие разным фонемам их языка, но плохо различают звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка. Примечательно, что дети приходят в мир со способностью различать звуки, соответствующие разным фонемам любого языка. В течение первого года жизни младенцы усваивают, какие фонемы существенны для их языка, и теряют способность различать звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка (по сути, они теряют способность к дифференцировкам, которые оказываются бесполезны для понимания и порождения их языка).

То, какие фонемы существенны, дети усваивают за первый год жизни, но им требуется несколько лет, чтобы научиться объединять фонемы в слова.

Примерно в возрасте 1 года дети начинают говорить. У годовалых детей уже есть понятия о многих вещах (включая членов семьи, домашних животных и части тела), и, когда они начинают говорить, они накладывают эти понятия на слова, употребляемые взрослыми. Стартовый словарь примерно одинаков у всех детей. Дети в возрасте 1-2 лет говорят в основном о людях («папа», «мама», «тетя»), животных («собака», «кошка», «утка»), транспортных средствах («машина», «грузовик», «лодка»), игрушках («мяч», «кубик», «книжка»), еде («сок», «молоко», «печенье»), частях тела («глаз», «нос», «рот») и домашних вещах («шляпа», «носок», «ложка»).

Примерно в 2,5 года словарный запас ребенка начинает расти. В 1,5 года словарь ребенка может включать 25 слов; в 6 лет - около 15 000 слов. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет дети приобретают способность строить речевые обороты и предложения, то есть овладевают синтаксисом.

Теперь, когда мы имеем представление о том, что приобретают дети в процессе овладения речью, можно поинтересоваться тем, как они это приобретают. Свою роль здесь играет научение.

Один из возможных путей научения речи - подражание взрослым. Маленькие дети постоянно произносят предложения, которые они никогда не слышали от взрослых.

Другая возможность научения - овладение речью посредством обусловливания. Взрослые могут вознаграждать детей, когда они строят грамматически правильное предложение, и ругают их, когда те ошибаются. Чтобы этот механизм работал, родителям пришлось бы реагировать на малейшие подробности речи ребенка. Но было обнаружено, что родители не обращают внимания на то, как дети что-либо говорят, пока они могут понять их высказывание.

Таким образом, на основе сказанного, можно сделать вывод о том, что все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый.

6. Взаимосвязь мышления и речи

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому, уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Как писал Рубинштейн, «мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.»

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика - структуру мышления; они не тождественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное - так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -синтаксической и стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре-вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

7.Заключение

Итак, мы узнали, что между мышлением и речью существует связь, которая позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Так же, речь помогает сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. Мышление - это искание и открытие нового. Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных особенностей - умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

8. Список используемой литературы:

1. Введение в психологию: Учебник. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. 2003.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1988.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону., 1998.

4. Маклаков А. Г. Общая психология. Спб., 2001

5. Психологический словарь

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб., 2006

7. Самыгин С.И. Справочник по психологии / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону.: МарТ, 2001.

Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001., стр 299

Психологический словарь (И)

Психологический словарь (Д)

Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Справочник по психологии. Ростов-на-Дону, 2001., стр. 26

Введение в психологию. Учебник. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. 2003., стр. 312

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер. 2006., стр. 365

Поскольку мышление и речь в психологии взаимосвязаны, при изучении одного понятия, нужно обращать внимание на второе. Связь проявляется во влиянии на развитие друг друга. Любой индивид сначала проговаривает мысль вслух, затем обдумывает ее и переходит к активным действиям. Чтобы понимать, как мышление связано с речью, нужно рассмотреть эти понятия отдельно друг от друга.

Взаимосвязь понятий

Психология мышления и речи рассматривает эти понятия в комплексе. Именно благодаря им человек отличается от животных. Животные мыслят просто, элементарно. Они не отвлекаются от процесса размышления опосредованным сознанием. Из-за этого они обращают внимание только на видимые объекты.

Человек с помощью речи называет предмет специальным словом. Словесная оболочка позволяет сделать мысль материальной, чтобы продолжить ее изучение без видимых объектов.

Мышление без знания речи невозможно. При этом чем глубже продумывать мысль, тем больше слов понадобится для ее устного или письменного описания.

Исторический очерк

Исследователи, занимающиеся изучением, развитием психологической науки, не отрицают прямых связей между речью, мышлением, но их мнение по поводу их генетического происхождения различаются.

Первым ученым, который внес большой вклад в изучение взаимосвязи между этими двумя понятиями, был Л.С Выготский. Он доказал, что речь, мышление должны изучаться с позиции разных корней.

Одновременно с этим ему противоречили лингвисты. Они утверждали, что нельзя связывать человеческое поведение с его речью.

Другая теория, доказывающая взаимосвязь между мышлением, речью - учение Сепира-Уорфа. С помощью этой концепции исследователи доказали, что благодаря структуре языка формируется мышление, различные способы познания реальности.

Классификация

Виды речи:

1. Монологическая, диалогическая. Монологическая считается более сложной, поскольку человек что-то рассказывает другим, при этом ему никто не помогает, не подсказывает. Диалогическая - общение между разными людьми. Считается более простой.
2. Описательная - самый сложный вид речи, который связан с представлением, описанием.
3. Внутренняя, внешняя. Внутренняя речь не может существовать без внешней. Ее главные функции - регулирование, планирование. Внешняя - устная, громкая.
4. Письменная, устная. Письменная считается более поздней, сложной. Ей можно научиться только у других людей. Устная - более простая. Ей люди обучаются самостоятельно.

Виды мышления:

1. Наглядно-образное. Применяются для решения умственных задач с помощью наглядных образов, ситуаций из личного опыта.
2. Наглядно-действенное. С его помощью индивид решает умственные задачи, взаимодействуя с конкретным предметом.
3. Словесно-логические. Умственные задачи решаются с использованием суждений, понятий, умозаключений.

По характеру решаемых задач, мышление делится на две группы:

1. Практическое - с его помощью человек намечает цель, составляет план, который предназначен для решения практической задачи.
2. Теоретическое - с его помощью люди решают познавательные задачи.

Характеристики

Мыслительные процессы:

• протекают основываясь на уже имеющейся базе знаний;
• связаны с деятельностью индивида;
• отражают взаимосвязь в словесной форме;
• исходят из живого созерцания.

Характеристики мышления:

• продуктивность;
• скорость, темп;
• целенаправленность;
• стройность, которая может быть логической, грамматической.

Характеристики речи:

1. Голос - это практическое средство донесения формирующихся мыслей до других людей. Если применять голосовые навыки правильно, ими можно пользоваться как мощным инструментом для оказания воздействия на окружающих.
2. Темп. Этим понятием описывают речевую скорость, произношение отдельных слов с определенными задержками. Если индивид профессионально владеет речевыми навыками, он без труда сможет корректировать темп, зависимо от того, какую информацию он излагает.
3. Громкость. Зависимо от обстоятельств, индивид изменяет громкость голоса. Некоторые слова нужно выделить громкостью, чтобы акцентировать на них внимание окружающих.
4. Высота голоса. С ее помощью можно передавать свое психологическое состояние окружающим. Например, если человек использует низкий голос, он кажется гораздо увереннее.
5. Интонация. С ее помощью можно по-разному трактовать одни и те же слова. Только с помощью интонации можно сделать вопросительное или восклицательное предложение если идет устное описание.

Чтобы строить конструктивный диалог с окружающими, нужно уметь влиять на других людей.

Функции и свойства

Современные психологи выделяют две функции речи:

• как один из инструментов мышления;
• как средство общения.

Первая функция делится на две подгруппы:

• обобщение - отдельные слова связаны между собой по смыслу;
• сигнализация - словами индивид обозначает какое-либо событие или явление.

Вторая функция делится на 7 подгрупп:

1. Экспрессивная речь. С ее помощью человек передает эмоции относительно слов другого человека, собственных убеждений.
2. Коммуникативная - с ее помощью люди обмениваются информацией.
3. Познавательная - она связана с изучением предметов.
4. Выразительная - выражение лица, мимика.
5. Первичные функции воздействия.
6. Сигнификативная - индивид рассматривает объект и обозначает его свойства словами.
7. Сигнальная - специальная функция для понимания.

Нарушения

Речевые нарушения называются афазией. Выделяется 7 видов заболевания:

1. Эфферентная моторная. Пациент утрачивает возможность объединить звуки между собой, из-за чего продолжает произносить отдельные простые слога.
2. Оптико-монистическая. Люди, страдающие от этой формы заболевания не могут описывать действия, изображения, предметы.
3. Семантическая. Пациент не может выстраивать логические связи между отдельными словами в предложениях.
4. Динамическая. Люди с таким заболеванием перестают говорить фразы, заменяют их простыми фразами.
5. Сенсорная. Пациент слышит других людей, но не понимает, о чем они говорят.
6. Афферентная моторная. Индивид путает отдельные звуки в процессе высказывания.
7. Акустико-монистическая. Происходят затруднения написания слов, предложений под диктовку.

Нарушения мыслительных процессов:

• разорванность, бессвязность;
• замедленное или ускоренное формирование мыслей;
• появление навязчивых мыслей;
• бредовое состояние;
• переоценка реальных фактов;
• бесплодные мысли, рассуждения.

Нарушение мышления вызывают соматические и психологические заболевания.

Методы исследования

Существует несколько методик, которые используются для исследования речи, мышления:

• наблюдение;
• беседы;
• эксперименты;
• анкетирование;
• тестирование;
• программное, математическое моделирование мыслительных процессов.

Существует несколько наук, которые занимаются углубленным изучением речи:

• графология;
• риторика;
• психолингвистика;
• лингвистика.

Каждая из них изучает отдельные проявления речи, почерк, письменное, устное выражение.

Методы развития

Мышление и речевые навыки можно развивать в любом возрасте.

Для этого психологи создают новые методики, упражнения, многие из которых являются эффективными как для взрослых, так и для детей.

Методы развития речевых навыков:

1. Наглядные - позволяют создать богатую теоретическую базу для дальнейшего развития речи. Для этого индивид должен путешествовать, посещать выставки, музеи, театры.
2. Словесные - чтение произведений, заучивание отрывков текстов наизусть, обобщающие беседы, пересказы.
3. Практические - дидактические упражнения, хороводные игры, пластические этюды.

Люди, у которых плохо развито мышление, не могут активно развиваться в творческом плане, с трудом описывают предметы, явления, выстраивают между ними логические связи.

Группы упражнений для развития мышления:

1. Сравнительные методики. Их цель заключается в том, чтобы человек назвал как можно больше различий между двумя или более предметами.
2. Воссоздание уже имеющихся или фантастических образов. С помощью этой методики можно развить фантазию, научиться описывать объекты, явления, их изменения под воздействием внешних факторов.

Чтобы развивать мышление, речь у детей, нужно переделать практики в увлекательные игры.

Они помогут не уставать ребенку в процессе обучения, с упоением поглощать новую информацию, развивать навыки.

Мышление и речь являются неразрывными. Только с помощью речевых навыков индивид может определять отдельные свойства предметов, для их дальнейшего углубленного изучения. Нарушения мыслительных процессов отразятся на человеческой речи и наоборот. Для развития мышления, речевых навыков применяются упражнения.

Полезное видео

Из видео Вы узнаете о том, как быстро научиться правильно и красиво говорить.